Periódicos na Área do Direito: O Desafio da Superação da Cultura dos Livros
Autores: Vladmir Oliveira da Silveira Samyra Haydêe dal Farra Naspolini Sanches Revista da Faculdade de Direito – RFD-UERJ A efetividade dos direitos humanos como fator de desenvolvimento nas fronteiras globalizadas do Mercosul RESUMO Este trabalho discute o resultado das pesquisas produzidas na área do Direito e onde ele é divulgado. Periódicos científicos passam por processos muito mais rigorosos de avaliação e controle de cientificidade, mas na área existe a predominância da “cultura do livro”. Não seria a produção científica por meio de periódicos uma forma de romper a chamada cultura dos livros e fomentar a produção de um conhecimento realmente científico na área? Essa hipótese é confirmada, em face da reduzida publicação de pesquisas em periódicos científicos especializados. Para tanto, desenvolveu-se pesquisa bibliográfica, utilizando-se do método indutivo como principal e os métodos histórico e estatístico como auxiliares. Palavras-chave: Pesquisa no Direito; Periódicos Científicos; Avaliação de Qualidade de Periódicos; Qualis; Classificação de Livros. ABSTRACT This paper discusses the result of researches held in the field of law and where it is published. Scientific journals are attested by more rigorous process of review and control of science accurateness, though in the field there is predominance of the “culture of the book”. Wouldn’t the scientific production on journals a mean of breaking the so called culture of the books and fostering the production of a strictly scientific knowledge in the field? This hypothesis is confirmed, given the little publication of researches in specialized journals. In this regard, this paper was developed on bibliographic research, applying the inductive method as the main one, and the historical and statistical as auxiliaries. Keywords: Research on Law; Scientific Journals; Qualitative Evaluation; Qualis; Classification of Books. INTRODUÇÃO O objeto de estudo deste artigo é a produção científica no Brasil na área do Direito, mais especificamente o resultado das pesquisas produzidas nessa área e onde ele é divulgado, ou seja, os livros e os periódicos. O problema enfrentado pela pesquisa é: Como fomentar na área jurídica a produção científica em periódicos de qualidade? A hipótese geral com a qual se trabalhará é a de que a pesquisa produzida na área jurídica é em sua maioria publicada em livros e manuais que simplesmente reproduzem o conhecimento dogmático elaborado a partir da legislação, sendo reduzida a publicação de pesquisas em periódicos científicos especializados. Neste sentido, a publicação em periódicos poderia levar a uma melhoria da qualidade científica do conhecimento produzido na área do Direito, uma vez que os periódicos passam por processos muito mais rigorosos de avaliação e controle de cientificidade. Com vistas a responder à sua problemática, o objetivo principal da pesquisa é, após identificar a presença predominante da cultura do “livro” dogmático na área jurídica e investigar se o conhecimento produzido pela pesquisa jurídica atua no sentido da reprodução e consequente produção deste paradigma dogmático, verificar se a produção científica por meio de periódicos não seria uma forma de romper com esse círculo vicioso e fomentar a produção de um conhecimento científico na área do Direito. Para tanto na primeira parte do artigo será estudado o cenário atual da pesquisa no Direito e a cultura do “livro” que prepondera na área jurídica; na segunda será estudada como se dá a produção científica em periódicos na área jurídica e em outras áreas do conhecimento; por fim, na terceira parte serão investigados alguns critérios de avaliação que visam oferecer parâmetros para o controle da qualidade dos periódicos científicos, tais como o Qualis da CAPES, o Fator de Impacto, o Índice h e os indexadores nacionais e internacionais. Por se tratar de um estudo descritivo e exploratório, será desenvolvido com base na pesquisa bibliográfica utilizando-se do método indutivo como principal e com o histórico e estatístico como métodos auxiliares. 1 Cenário Atual da Pesquisa no Direito É impossível falar sobre pesquisa jurídica no Brasil sem enfrentar a problemática do Ensino Jurídico. Este apresenta sérios problemas desde os seus primórdios e as críticas que recebe vão desde a sua metodologia de ensino até o próprio conhecimento que é disseminado em sala de aula. Segundo Horácio Wanderley Rodrigues, “a realidade do ensino jurídico no Brasil é que ele não forma, deforma” (RODRIGUES, 2000, p. 16). Apesar de ser o curso mais numeroso do país, contando hoje com aproximadamente 1.172 cursos (MINISTÉRIO, 2012), de ser um dos mais procurados nos vestibulares e formar todos os anos mais profissionais do que podem ser absorvidos pelo mercado de trabalho, existe uma reclamação generalizada por bons profissionais. Isto só pode ser explicado em grande parte pela sua má qualidade. As principais críticas encontradas ao Ensino Jurídico brasileiro, são as críticas ao paradigma epistemológico da ciência Jurídica, a má formação para o mercado de trabalho que leva a problemas de identidade e legitimidade dos bacharéis, bem como as críticas à metodologia didático-pedagógica e ao currículo dos cursos. As críticas dirigidas ao paradigma epistemológico do Ensino Jurídico brasileiro têm considerado este problema como um problema de estrutura, pois diz respeito à forma como o próprio conhecimento jurídico se auto denomina. Este paradigma epistemológico é o paradigma dogmático da ciência do Direito, encontrado nas principais bibliografias de renomados juristas e utilizado pelos docentes nas diversas disciplinas dogmáticas do Curso de Direito. Desta forma, as Faculdades de Direito reproduzem o paradigma dogmático de Ciência Jurídica, uma vez que o estudo dos diversos ramos do Direito, limita-se ao estudo das normas contidas nos Códigos, que compõem inclusive o próprio conteúdo programático dos planos de ensino3. Assim, segundo José Eduardo Faria, o Ensino Jurídico se encarrega de disseminar, Um complexo conjunto de representações funcionais, crenças e justificativas inerentes às práticas sociais e jurídicas, classificado em disciplinas específicas e legitimado por discursos produzidos por órgãos institucionais, como o legislativo, o Judiciário, as faculdades de direito, as associações profissionais e a própria burocracia estatal. Deste modo, como a setorialização do pensamento jurídico se dá a partir de uma base corporativo-disciplinar, a divisão do saber especializado acarretará até mesmo a impermeabilidade das disciplinas jurídicas entre si – o que dá a cada uma delas um caráter de
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) e o Greening das Universidades
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) e o Greening das Universidades Lívia Gaigher Bósio Campello Pós-Doutora em Direito pela Universidade de São Paulo – USP. Doutora em Direito pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP. E-mail: livia.gaigher@uol.com.br. Vladmir Oliveira da Silveira Pós-Doutor em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. E-mail: Vladmir@aus.com.br. Revista Thesis Juris. Editora científica: Profa. Dra. Mariana Ribeiro Santiago DOI: 10.5585/rtj.v5i2.464 RESUMO O presente artigo tem como objetivo primordial traçar a evolução da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) no âmbito das declarações internacionais, um histórico com o qual ainda poucos acadêmicos das IES estão familiarizados. Com efeito, examina como a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) se conforma ou não em um novo paradigma com suas próprias dimensões e também como isso atinge e pode ser implementado nas universidades. Ademais, apresenta alguns dos principais parâmetros e elementos para o greening das universidades com base nas diretrizes mundiais da International Organization for Standardization (ISO) e também da Global Reporting Initiative (GRI). PALAVRAS-CHAVE: Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS); Universidades; Declarações Internacionais; International Organization for Standardization (ISO); Global Reporting Initiative (GRI). ABSTRACT This article has as main objective to trace the evolution of Education for Sustainable Development (ESD) in the international declarations. Indeed, it examines how the Education for Sustainable Development (ESD) conforms or not with a new paradigm with its own dimensions and as achieves and can be implemented in universities. In addition, presents some of the major parameters and elements to the greening of universities based on the global guidelines of the International Organization for Standardization (ISO) as well as the Global Reporting Initiative (GRI). KEYWORDS: Education for Sustainable Development (ESD); Universities; International Declarations; International Organization for Standardization (ISO); Global Reporting Initiative (GRI). INTRODUÇÃO Em fevereiro de 2003 foi proposta pelo Japão e adotada pela Resolução 57/254 da Assembleia Geral das Nações Unidas a “Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável”, que teve seu início efetivo em 2005 e término em 2014. A Década ofereceu uma grande oportunidade à academia para fazer mudanças profundas e até mesmo radicais, que são necessárias nas Instituições de Ensino Superior (IES), no intuito de cumprir suas responsabilidades para criação de um mundo melhor e sustentável. Abriu-se, portanto, o tempo para uma reflexão profundamente crítica e uma mudança construtiva no ambiente acadêmico, em torno da crise da biosfera e das atuais estruturas educacionais, que ainda se apresentam menos adequadas para a satisfação das necessidades do futuro e mais tendentes a reforçar as características da nossa era atual. Com efeito, haja vista a necessidade de dar continuidade com a introspecção crítica impulsionada pela “Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável”, o presente artigo tem como objetivo traçar a evolução da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) no âmbito das declarações internacionais, um histórico com o qual ainda poucos acadêmicos das IES estão familiarizados. Nesse sentido, passa a verificar como a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) se conforma ou não em um novo paradigma com suas próprias dimensões e também como isso alcança e pode ser implementado nas universidades. E, enfim, pretende apresentar alguns dos principais parâmetros e elementos para o greening das universidades com base nas diretrizes mundiais da International Organization for Standardization (ISO) e também da Global Reporting Initiative (GRI). Por se tratar de uma pesquisa exploratória e descritiva utilizar-se-á o método dedutivo. HISTÓRICO DO MOVIMENTO NAS DECLARAÇÕES INTERNACIONAIS A Resolução da Assembleia Geral das Nações Unidas 57/254, de dezembro de 2002, que proclama a Década da Educação das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014) e convida os governos a promover e aperfeiçoar a integração da educação para o desenvolvimento sustentável nas estratégias educacionais, culmina um processo internacional longo e diversificado no âmbito internacional 1. O movimento no Ensino Superior traça as suas raízes até a Declaração de Estocolmo sobre o Ambiente Humano adotada na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, em junho de 1972. Porém, apesar de conter pouco sobre o greening e a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS), sem dúvida chamou a atenção das instituições de ensino superior. Muito embora a conferência não estivesse focada especificamente nas iniciativas de sustentabilidade da universidade, os princípios oferecidos na declaração também possuem relevância neste campo, vez que reconhecem sobretudo a interdependência entre a humanidade e o meio ambiente. A Declaração de Estocolmo teve um foco abertamente centrado no homem, afirmando que as nações devem melhorar o ambiente humano para as gerações presentes e futuras. Uma meta a ser perseguida em conjunto e em harmonia com os objetivos estabelecidos e fundamentais da paz mundial e do desenvolvimento econômico e social. Em seu Princípio 19 afirma a necessidade de educação ambiental da escola primária à idade adulta, sob a justificativa de que a educação serve para ampliar a base de opiniões esclarecidas e a conduta responsável por indivíduos, empresas e comunidades no intuito de proteger e melhorar o meio ambiente. Após cinco anos, influenciada pela Carta de Belgrado, emergiu a primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental do mundo, composta por delegados de 68 Estados e 20 Organizações Não Governamentais, em Tbilisi, Geórgia, outubro de 1977, cujo resultado foi a Declaração de Tbilisi, a qual pediu para que a educação considere o ambiente em sua totalidade, natural e construído, tecnológico e social, econômico, político, histórico- cultural, ético e estético. E, ainda, sopese ser um processo longo e contínuo, além de interdisciplinar em sua abordagem2. Como explica Tarah Wright3, “A Conferência Tbilisi ecoa os sentimentos da Declaração de Estocolmo, afirmando que a educação ambiental deve ser fornecida a pessoas de todas as idades, em todos os níveis de aptidão acadêmica, e deve ser entregue nos dois âmbitos, formais e não-formais. A declaração discute a necessidade da educação ambiental, as principais características da educação ambiental, e oferece orientações para estratégias internacionais de ação, incluindo recomendações específicas para o ensino universitário, formação especializada, cooperação internacional e regional, acesso à informação, investigação e experimentação, formação de pessoal, informação e educação do ensino público, técnico e
Direitos Humanos Fundamentais das Pessoas com Deficiência
Fundamental Human Rights of People with Disabilities Autor: Vladmir Oliveira da Silveira Pós-Doutor pela UFSC. Doutor e Mestre em Direito pela PUC/SP. Prisma Jurídico, São Paulo, v. 12, n. 2, p. 000-000, jul./dez. 2013. Resumo: Este artigo versa sobre os direitos humanos fundamentais das pessoas com deficiência, sob a perspectiva do processo de dinamogenesis de direitos. Por se tratar de um estudo descritivo e exploratório, será realizado com base na pesquisa bibliográfica e histórica, utilizando-se por vezes do método dedutivo e, outras vezes, do indutivo, principalmente nas críticas e reflexões acerca dos textos normativos. A terminologia “direitos humanos fundamentais” se justifica na ideia de complementariedade entre as tutelas nacional, regional e universal desses direitos, constatado o fato de que há direitos humanos que são constitucionalizados e direitos humanos fundamentais que são internacionalizados, podendo-se afirmar a primazia dos direitos humanos fundamentais, tanto no âmbito nacional quanto no internacional. Nesse sentido, este artigo analisa a tutela jurídica das pessoas com deficiência em três níveis: internacional, regional e nacional, traçando um diálogo entre os níveis de proteção, à luz da teoria do Estado Constitucional Cooperativo, de Peter Häberle. Palavras-chave: Direitos Humanos Fundamentais, Pessoas com deficiência, Processo de dinamogenesis de direitos, Estado Constitucional Cooperativo. Abstract: This article is about the human fundamental rights of people with disabilities upon the perspective of the “dinamogenesis” process of rights. Because this is a descriptive and exploratory survey, it will be conducted based on biblio- graphical and history research, using both inductive and deductive methods, especially in the critics and ref lections about the normative prescriptions. The terminology “fundamental human rights” is based on the idea of complementarity among national, regional and universal trusteeships, considering that some human rights are constitutionalized and some fundamental rights are internationalized. Hence, we can infer the primacy of fundamental human rights whether in the national or in the international level. In this sense, this article analyzes the legal trusteeship of people with disabilities in three instances, namely, international, regional and national, tracing a dialogue among them, in the light of the theory of Cooperative Constitutional State (Peter Häberle). Key words: Fundamental Human Rights; People with disabilities, Dinamogenesis process of rights, Cooperative Constitutional State. Introdução A explosão na velocidade do processo de globalização econômica ocorrida a partir da segunda metade do século XX gerou mudanças de natureza social, cultural e política na sociedade, que passou a exigir a tutela de novos valores pelo ordenamento jurídico internacional, o que acabou resultando em modificações significativas no direito internacional e, particularmente, na proteção internacional dos direitos do homem. A globalização levou o Estado nacional, ciente de não ser autossu- ficiente, a substituir sua tradicional posição de independência absoluta por uma de interdependência. Com essa abertura ao direito internacional, foi estabelecida uma verdadeira via de mão dupla entre este direito e o estatal, na qual se observou a constitucionalização de direitos humanos e a internacionalização de direitos fundamentais. Ocorreu então a superação do modelo de Estado-Nação por aquele chamado por Peter Häberle 1 de “Estado Constitucional Cooperativo”, que deixou de reivindicar o caráter absoluto da soberania para exercê-la de forma compartilhada 2, adequada a esse novo cenário de cooperação internacional. Além disso, como inevitável consequência da intensificação das relações entre esses Estados, os indivíduos desenvolveram uma consciência de pertencimento ao mundo globalizado. Constatou-se então uma expansão da noção de cidadania, não mais restrita à relação do cidadão com seu Estado, mas vendo-o como parte integrante desse novo cenário internacional cosmopolita. Essa cidadania dinâmica e universal, conceituada por Hannah Arendt como “a consciência do indivíduo sobre o direito a ter direitos”3, compreende direitos civis, políticos, sociais, econômicos e difusos, neces- sariamente atrelados aos valores de liberdade, justiça, igualdade e solidariedade. Pode ser observada aqui uma forte e inequívoca aproximação do novo conceito de cidadania com os direitos humanos, que toma por base o valor universalmente válido da dignidade da pessoa humana 4. O processo de formação dos direitos humanos, pela positivação dos valores axiológicos exigidos pela sociedade em determinado momento, passa a corresponder a um automático alargamento da cidadania dos indivíduos. O surgimento e a valorização do Estado Constitucional Cooperativo e do princípio da soberania compartilhada, aliados ao novo e cada vez mais amplo conceito de cidadania, deram nova cara à cooperação internacional no âmbito dos direitos humanos. Os processos de constitucionalização dos direitos humanos e de internacionalização dos direitos fundamentais tor- naram obrigatória a primazia dos direitos humanos fundamentais, tanto no âmbito nacional quanto no internacional. A proteção desses direitos humanos fundamentais passou a ser realizada por uma relação de comple- mentariedade entre as tutelas nacional, regional e universal desses direitos. As organizações internacionais são a expressão mais visível do esforço de cooperação internacional, e sua participação é fundamental nessa repartição da proteção dos direitos humanos fundamentais em diferentes sistemas. Assim, enquanto o Estado Constitucional Cooperativo realiza a proteção em âmbito nacional dos direitos fundamentais, as organizações regionais e a Organização das Nações Unidas representam a internacio- nalização das instituições de proteção aos direitos humanos, incumbidas de realiza-la nos âmbitos regional e universal, respectivamente. Frise-se que elas foram reconhecidas como sujeitos de direito internacional público materialmente na Declaração dos Direitos Universais do Homem de 1948 e formalmente na Convenção de Viena sobre o direito dos tratados de 1986 (“Viena II”). Podendo criar e garantir direitos no ordenamento jurídico internacional, zelam por um maior equilíbrio na estrutura mundial de poder. Os direitos das pessoas com deficiência, direitos humanos fundamentais de terceira geração, obviamente participam dessa lógica de com- plementaridade entre os sistemas de proteção. Esse artigo visa identificar a formação e ampliação dos diferentes sistemas existentes de proteção dos direitos humanos das pessoas com deficiência, tendo como plano de fundo a evolução tanto dos direitos humanos no âmbito do ordenamento jurídico internacional quanto dos direitos fundamentais no âmbito do ordenamento interno brasileiro. Antes, contudo, cabe explicar o processo pelo qual esses direitos surgiram e indicar os valores que orientaram sua criação. Por se tratar de um estudo descritivo e exploratório, será realizado com base na pesquisa bibliográfica
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Dr. Vladmir Silveira e Ana Fernandes: “O que está acontecendo em nossas escolas?”
Professor de Direito pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul e advogado e advogada, respectivamente São lamentáveis as recorrentes agressões de alunos a professores no espaço escolar, aumentando ainda mais a insegurança desses profissionais nos ambientes que deveriam ser de aprendizado e convivência harmônica. Em 2013, uma pesquisa realizada pela OCDE colocou o Brasil em primeiro lugar no ranking de violência escolar. Os gatilhos da violência são dos mais diversos: vão desde a proibição do uso de celular em sala de aula ou a discordância de notas em provas até envolvimento dos alunos em gangues ou como resultado do uso de drogas. Muito se discute acerca da importância da educação. Afinal, é um direito fundamental garantido tanto pela CF/88 quanto por instrumentos internacionais. Garantir o direito à educação vai muito além de se estabelecer currículos escolares e/ou diretrizes básicas. Compreende igualmente construir estruturas físicas, pedagógicas e psicológicas adequadas que proporcionem aos envolvidos um ambiente adequado e livre de violência. Infelizmente, a violência por si só é um fenômeno social, cujas causas decorrem de diversos motivos (miséria, desemprego, concentração de renda, desigualdade, exclusão social, etc.). Assim, como fazer para que a violência da sociedade não penetre e se instale no âmbito escolar? Como fazer para que tenhamos jovens menos propensos à violência e capazes de enfrentar as dificuldades e as adversidades da vida adulta? Serão apresentadas aqui breves reflexões a respeito dessas indagações. Entende-se que as escolas não estão preparadas para enfrentar e combater esse fenômeno, seja do ponto de vista pedagógico ou de recursos humanos, seja falta de percepção de sua função social. Imprescindível o resgate de sua função social e solidária, valorizando-as como mecanismo de construção de identidade, de desenvolvimento da personalidade e de formação da cidadania. A educação não deve ser vista tão somente como uma forma de mobilidade social e/ou como preparação para o mercado de trabalho; mas também como o espaço adequado para a prática de convivência em grupo e a lidar com as diferenças sem violência. É o lugar no qual se deve propiciar noções de responsabilidade, ética e convívio sociais, fundamentados nos princípios da dignidade da pessoa humana e da igualdade de direitos. Portanto, é um locus importante de cidadania. É também o ambiente propício para exercitar os meios pacíficos de solução de conflitos. Situações de violência no espaço escolar exigem atenção e sensibilidade no seu manejo; pois não é suficiente a simples constatação de sua existência. Entender o binômio violência-escola em suas mais diversas formas de manifestação depende da análise de um conjunto de circunstâncias e elementos, a fim de estabelecer o papel que os atores sociais teriam de desempenhar na prática escolar. O que ocorre, no entanto, é que as escolas, em vez de ajudar na solução do problema, acabam por se transformar no que o antropólogo francês Marc Augé alcunhou de “não lugar”. Não raro as escolas se omitem, diminuindo sua própria importância e ocasionando relações frágeis. As escolas transformam seus problemas em “caso de polícia” ou envolvem o Conselho Tutelar argumentando que a questão tem origem familiar e neste contexto é que deve ser solucionado. A escola, portanto, isenta-se de sua própria responsabilidade na formação da consciência cidadã. Por sua vez, o poder público responde à violência com a compra de câmeras de vigilância ou a instalação de alarmes, acreditando que inibirão comportamentos violentos. Mas tais medidas não se sustentam, porquanto não vêm surtindo os efeitos práticos desejados, vez que a violência dos alunos contra professores permanece crescendo. Talvez, uma possibilidade viável e de baixo custo seria o incentivo pelo poder público de um maior envolvimento da comunidade com a escola, ou seja, abrindo suas portas para atividades esportivas e culturais, a fim de promover uma efetiva integração entre ambos. Ademais, o envolvimento dos alunos com a escola e o poder público na elaboração de políticas e na adoção de estratégias com o objetivo de diminuir consideravelmente ou até mesmo eliminar o problema da violência no contexto escolar, de um lado, traz um sentimento de participação democrática e, por outro lado, afasta o sentimento de autoritarismo. Justifica-se, assim, essa sugestão porquanto, ao serem ouvidos, haveria uma maior efetividade na tomada de decisões e compartilhamento de responsabilidade, resultando na construção de um “locus” cidadão.
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Confira as Novas Regras do FIES
O Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) é um programa do Ministério da Educação (MEC), instituído pela Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001, que tem como objetivo conceder financiamento a estudantes em cursos superiores não gratuitos, com avaliação positiva nos processos conduzidos pelo MEC e ofertados por instituições de educação superior não gratuitas aderentes ao programa. O novo FIES é um modelo de financiamento estudantil moderno, que divide o programa em diferentes modalidades, possibilitando juros zero a quem mais precisa e uma escala de financiamentos que varia conforme a renda familiar do candidato. O novo FIES traz melhorias na gestão do fundo, dando sustentabilidade financeira ao programa a fim de garantir a sustentabilidade do programa e viabilizar um acesso mais amplo ao ensino superior. O que mudou O novo FIES mudou para melhor. Tem agora como pilares a ampliação do acesso ao ensino superior, a maior transparência para os estudantes e para a sociedade, e a melhoria na governança e na sustentabilidade do Fundo. O novo FIES está dividido em duas modalidades, possibilitando juros zero a quem mais precisa e uma escala de financiamento que varia conforme a renda familiar do candidato. Na primeira modalidade, o novo FIES ofertará vagas com juros zero para os estudantes que tiverem uma renda per capita mensal familiar de até três salários mínimos. Nessa modalidade, o aluno começará a pagar as prestações respeitando o seu limite de renda, fazendo com que os encargos a serem pagos pelos estudantes diminuam consideravelmente. A outra modalidade de financiamento, denominada P-Fies, é destinada aos estudantes com renda per capita mensal familiar de até cinco salários mínimos. A referida modalidade funciona com recursos dos Fundos Constitucionais e de Desenvolvimento e ainda, com os recursos dos Bancos privados participantes. Fonte: Portal Mec FIES Saiba mais
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Veja vencedores do 55º Prêmio Jabuti
Fonte: G1 A comissão realizadora do Jabuti apurou os votos da segunda fase da premiação nesta quinta-feira (17), definindo os vencedores em cada uma de suas 27 categorias. A apuração, aberta ao público, foi realizada na sede da Câmara Brasileira do Livro, em Pinheiros. Abaixo, veja os vencedores em cada categoria: CATEGORIAS DE FICÇÃO Romance 1º “O Mendigo que Sabia de Cor os Adágios de Erasmo de Rotterdam” (Record), de Evandro Affonso Ferreira 2º “Glória” (7Letras), de Victor Heringer 3º “Barba Ensopada de Sangue” (Companhia das Letras), de Daniel Galera Contos ou crônicas 1º “Páginas sem Glória” (Companhia das Letras), de Sérgio Sant’Anna 2º “Diálogos Impossíveis” (Objetiva), de Luis Fernando Verissimo 3º “Aquela Água Toda” (Cosac Naify), de João Anzanello Carrascoza Infantil 1º “Ela Tem Olhos de Céu” (Gaivota), de Socorro Accioli 2º “Visita à Baleia” (Positivo), de Paulo Venturelli 3º “A Ilha do Crocodilo – Contos e Lendas do Timor Leste” (FTD), de Geraldo Costa Poesia 1º “A Voz do Ventríloquo” (Edith), de Ademir Assunção 2º “Raymundo Curupyra, o Caypora” (Tordesilhas), de Glauco Mattoso 3º “Porventura” (Record), de Antonio Cicero Juvenil 1º “Namíbia, Não!” (Edufba), de Aldri Anunciação 2º “Os Anjos Contam Histórias” (Melhoramentos), de Luiz Antonio Aguiar 3º “Ouro Dentro da Cabeça” (Autêntica), de Maria Valeria Rezende CATEGORIAS DE NÃO FICÇÃO Biografia 1º “Marighella” (Companhia das Letras), de Mário Magalhães 2º “A Carne e o Sangue” (Rocco), de Mary Del Priore 3º “Getúlio: dos Anos de Formação à Conquista do Poder, 1882-1930” (Companhia das Letras), de Lira Neto Arquitetura e urbanismo 1º “Esplendor do Barroco Luso-Brasileiro” (Ateliê), de Benedito Lima de Toledo 2º “Arquitetura: Uma Experiência na Área da Saúde” (Romano Guerra), de João Filgueiras Lima, Lelé 3º “Design sem Fronteiras: A Relação entre o Nomadismo e a Sustentabilidade” (Edusp e Fapesp), de Lara Leite Barbosa Artes e fotografia 1º “Estou Aqui. Sempre Estive. Sempre Estarei: Indígenas do Brasil Suas Imagens (1505-1955)” (Edusp), de Carlos Eugênio Marcondes de Moura 2º “História do Teatro Brasileiro Volume I” (Sesc SP/Perspectiva), de João Roberto Faria 3º “História da Caricatura Brasileira – Os Precursores e a Consolidação da Caricatura No Brasil” (Gala), de Luciano Magno Ciências exatas, tecnologia e informática 1º “Operações Unitárias para Químicos, Farmacêuticos e Engenheiros – Fundamentos e Operações Unitárias do Escoamento de Fluídos” (GEN), de Luiz Roberto Terron 2º “História da Matemática” (Zahar), de Tatiana Roque 3º “Becquerel e a Descoberta da Radioatividade: Uma Análise Crítica” (Livraria da Física e Eduebp), de Roberto De Andrade Martins Ciências humanas 1º “Mutações: Elogio à Preguiça” (Sesc SP), de Adauto Novaes 2º “O Profeta e o Principal: A Ação Política Ameríndia e seus Personagens” (Edusp), de Renato Sztutman 3º “Averróis: A Arte de Governar (Uma Leitura Aristotelizante da República)” (Perspectiva), de Rosalie Helena de Souza Pereira Ciências naturais 1º “Flora das Caatingas do Rio São Francisco – História Natural e Conservação” (Andrea Jakobson), de José Alves de Siqueira Filho 2º “Biomas Brasileiros – Retratos De Um País Plural” (Casa da Palavra), de Fabio Rubio Scarano 3º “Polinizadores no Brasil: Contribuição e Perspectivas para a Biodiversidade, Uso Sustentável, Conservação e Serviços Ambientais” (Edusp), de Vera Lucia Imperatriz Fonseca, Dora Ann Lange Canhos, Denise de Araujo Alves e Antonio Mauro Saraiva Ciências da saúde 1º “Tratado de Medicina de Família e Comunidade: Princípios, Formação e Prática” (Artmed), de Gustavo Gusso E José Mauro Ceratti Lopes 2º “Encéfalo” (Elsevier), de C. Isabela S. Silva, Giuseppe D’ippolito, Antônio José da Rocha, Leonardo Vedolin, Renato Adam Mendonça 3º “Tratado de Coloproctologia” (Atheneu), de Fabio Guilherme C. M. De Campos, Francisco Sérgio P. Regadas E Mauro Pinho Comunicação 1º “História do Jornalismo Itinerário Crítico, Mosaico Contextual” (Paulus), de José Marques De Melo – Paulus 2º “História da Imprensa Paulista” (Três Estrelas), de Oscar Pilagallo 3º “A Notícia como Fábula: Realidade e Ficção se Confundem na Mídia” (Mackenzie/Summus), de Renato Modernell Didático e paradidático 1º “Poemas Problemas” (Editora do Brasil), de Renata Bueno 2º “Projeto Teláris História – 6º a 9º Anos” (Ática), de Gislane Azevedo e Reinaldo Seriacopi 3º “Dom Casmurro” (Devir), de Felipe Greco e Mario Cau Direito 1º “Pagamento Por Serviços Ambientais: Sustentabilidade E Disciplina Jurídica” (Atlas), de Ana Maria De Oliveira Nusdeo 2º “Educação Jurídica” (Saraiva), de Vladmir Oliveira Da Silveira, Samyra Haydêe Dal Farra Naspolini Sanches e Mônica Bonetti Couto (Orgs.) 3º “O Novo Direito Privado e a Proteção dos Vulneráveis” (Revista dos Tribunais), de Claudia Lima Marques e Bruno Miragem Economia, administração e negócios 1º “Belíndia 2.0: Fábulas E Ensaios Sobre O País Dos Contrastes” (Civilização Brasileira), de Edmar Bacha 2º “As Leis Secretas da Economia” (Zahar), de Gustavo H. B. Franco 3º “Resiliência” (Elsevier), de Paulo Yazigi Sabbag Educação 1º “Série Educação – Didática Geral” (GEN), de Bruno Taranto Malheiros 2º “Comunidades de Aprendizagem: Outra Escola É Possível” (Editora da Universidade Federal de São Carlos), de Roseli Rodrigues de Mello, Fabiana Marini Braga e Vanessa Gabassa 3º “Metodologia do Ensino De Filosofia: Uma Didática Para O Ensino Médio” (Papirus), de Sílvio Gallo Gastronomia 1º “Chefs Café” (Editora Melhoramentos), de Carlos A. Andreotti 2º “Felipe Bronze: Cozinha Brasileira de Vanguarda” (Editora Sextante), de Felipe Bronze 3º “Cozinha de Estar” (Companhia das Letras), de Rita Lobo Psicologia e psicanálise 1º “O Sujeito na Contemporaneidade” (Editora Civilização Brasileira), de Joel Birman 2º “Psiquismo e Vida: Sobre a Noção de Trieb nas Obras de Freud, Schopenhauer e Nietzsche” (Editora Universidade Federal do Paraná), de Eduardo Ribeiro da Fonseca 3º “Inconsciente e Responsabilidade: Psicanálise Do Século XXI” (Editora Manole), de Jorge Forbes 3º “A Música do Tempo Infinito” (Cosac Naify), de Tales Am. Ab’sáber Reportagem 1º “As Duas Guerras de Vlado Herzog” (Civilização Brasileira), de Audálio Dantas 2º “Dias de Inferno na Síria” (Benvirá), de Klester Cavalcanti 3º “Mãos que Fazem História” (Verdes Mares), de Cristina Pioner e Germana Cabral Teoria e crítica literária 1º “A Ficção e o Poema” (Companhia das Letras), de Luiz Costa Lima 2º “Crítica em Tempos de Violência” (Edusp e Imesp), de Jaime Ginzburg 3º “A Narrativa Engenhosa de Miguel de Cervantes: Estudos Cervantinos e a Recepção do Quixote No